Podríamos pensar el actual sistema educativo colombiano como la confluencia de dos grandes corrientes, alimentadas por ríos de distintos orígenes y caudales, que terminan encontrándose en un mismo punto: la formación integral de la persona. Si esta aspiración se hubiera concretado plenamente, encontraríamos hoy un país en el que, sin importar el origen del estudiante, todos accedieran a una formación integral acorde con las necesidades de la sociedad. Ello supondría reconocer que la escuela no es únicamente un espacio para la construcción de conocimientos curriculares, sino también para la formación de saberes indispensables para la vida; un escenario en el que el aprendizaje trasciende el saber hacer para incorporar el saber ser, el conocer, el conocerse y el construirse como persona.

Sin embargo, la realidad muestra un panorama distinto: Colombia continúa siendo uno de los países más desiguales de América Latina, una condición que no solo limita el acceso a oportunidades económicas, sino también la posibilidad de que las y los estudiantes reciban una formación capaz de cumplir con los fines que le son propios. Ni siquiera vale la pena insistir en el ya desgastado concepto de educación de calidad, convertido en un recurso discursivo que ha vaciado de contenido un derecho fundamental para ponerlo al servicio de intereses particulares. No es casual que diversas propuestas de reforma del sistema educativo terminen equiparando la calidad con un simple indicador cuantitativo: el número de estudiantes que aprueban o reprueban el año escolar.

Para quien comprende mínimamente lo que implica una educación de calidad, resultaría descabellado reducir su evaluación al simple resultado de la aprobación escolar. Sin embargo, esa parece ser la lógica que subyace a iniciativas como la creación del bono escolar en Colombia, una propuesta que durante el presente año fue incluida en la agenda legislativa en seis ocasiones, mientras otras reformas de carácter urgente quedaron relegadas y terminaron archivadas por falta de tiempo para su discusión.

Proyectos como estos crean una alerta a nivel nacional, ya que no están fundamentados en la debida evidencia y aún más cuando pretenden mostrarse como científicamente correctos incurriendo en errores como tergiversar sus propias fuentes¹. Por ejemplo, el mencionado proyecto, que parece estar construido a partir de retazos de investigaciones serias, propone entregar bonos o vouchers escolares a todo aquel estudiante que, eligiendo en detrimento de la ineficacia de la educación pública, quiera desde su “libre elección” acceder a una educación de calidad traducida en una institución educativa de carácter privado. Hasta aquí todo va bien, pues a nadie se le podría ocurrir satanizar una libre elección, sobre todo si es por el bienestar personal. Sin embargo, vale la pena detenernos un momento y preguntarnos qué implica realmente esa libertad de elección.

En primer lugar, el proyecto de los bonos escolares no surge de manera aislada ni constituye una propuesta exclusivamente administrativa. Responde a una determinada concepción de la educación y del papel del Estado, cuyos fundamentos pueden rastrearse en los planteamientos neoliberales del economista y premio Nobel Milton Friedman. Desde esta perspectiva, la educación deja de concebirse exclusivamente como un derecho social para incorporarse a una lógica de mercado, en la que la competencia entre instituciones y la libre elección de las familias se presentan como los principales mecanismos para mejorar su calidad.

No obstante, tales planteamientos han sido objeto de numerosas críticas, pues al ser sometidos a análisis rigurosos diversos autores han señalado limitaciones conceptuales, escaso respaldo empírico y una metodología insuficientemente consistente para sustentar muchas de las conclusiones que defienden².

Sin embargo, en distintos países se siguen implementando, casi siempre con resultados poco alentadores, políticas inspiradas en estos postulados. Incluso hoy, en un contexto crecientemente dominado por el pensamiento neoliberal, el modelo de los bonos escolares continúa ganando terreno. Un caso llamativo es Suecia, en donde desde 1992 las escuelas son financiadas por un sistema de bonos de libre elección. No obstante, lejos de situar a la educación sueca entre los sistemas con mejor desempeño a nivel mundial, esta política ha dado lugar a un modelo en el que cerca de las tres cuartas partes de las llamadas escuelas libres pertenecen a sociedades anónimas con fines de lucro. Algunas de ellas, incluso, hacen parte de grandes conglomerados empresariales como AcadeMedia, empresa europea de origen sueco, que incluso ha llegado a cotizar en la bolsa de valores, superando los 1.000 millones de dólares de facturación³.

Si hablamos de los resultados en las pruebas PISA en su versión 2022⁴, Suecia no entra siquiera en los primeros diez puestos de la lista, mostrando un retroceso en sus puntajes con respecto a la versión 2018 de las pruebas. Sin entrar todavía en un análisis exhaustivo de estos resultados, llama la atención que, en la edición de 2022, países con economías menores como Estonia o como Polonia, con grandes tensiones de reforma educativa y desigualdades internas, estén por encima de Suecia. Si bien esta comparación, por sí sola, no basta para explicar las causas de dicho rendimiento, sí invita a cuestionar la imagen del sistema sueco como un referente indiscutible del éxito educativo. En este sentido, adquieren especial relevancia las declaraciones del director de Educación y Competencias de la OCDE, Andreas Schleicher, quien afirma⁵:

“Durante mi época universitaria, consideraba a Suecia como el modelo a seguir en educación […] Pero poco después del comienzo del siglo XXI, el sistema escolar sueco parece haber perdido su esencia. Las escuelas dejaron de competir solo por mejores resultados académicos y comenzaron a ofrecer a sus alumnos edificios modernos en centros comerciales o un permiso de conducir en lugar de una mejor enseñanza. Y si bien los profesores mejoraban las calificaciones de sus alumnos año tras año, las comparaciones internacionales mostraban un descenso constante en el rendimiento estudiantil. De hecho, ningún otro país participante en PISA ha experimentado una caída tan pronunciada. La disciplina escolar también ha empeorado, con una mayor tendencia de los alumnos a llegar tarde a clase que en otros lugares”. (La negrilla es nuestra).

Otro caso muy interesante, pero que no ha tenido mucho renombre, es el de la implementación de los bonos escolares en Estados Unidos. Allí, al igual que en Suecia, el Estado usa el dinero de los impuestos para financiar la matrícula y los gastos de la escuela privada. En este contexto, surgen algunos investigadores del campo educacional, entre los que destacan Diane Ravitch y Josh Cowen. Ambos investigadores se han declarado como entusiastas iniciales sobre la política de vouchers educativos de Estados Unidos. Sin embargo, con el pasar de los años y debido a los pocos resultados que ellos mismos han documentado, hacen las siguientes declaraciones sobre el contexto estadounidense y la creciente implementación de vouchers educativos.

Por un lado, Josh Cowen, quien es profesor de Política Educativa en la Universidad Estatal de Míchigan, asegura⁶:

“Los vouchers son peligrosos para la educación estadounidense. Prometen una solución demasiado simple a problemas difíciles como el acceso desigual a escuelas de alta calidad, segregación e incluso seguridad escolar. En dosis pequeñas, hace años, los vales parecían funcionar, pero a medida que más estados han creado más y más programas de vouchers, expertos como yo han aprendido lo suficiente como para decir que estos programas en equilibrio pueden obstaculizar severamente el crecimiento académico, especialmente para los niños vulnerables”.

En un ejemplo puntual de las investigaciones realizadas por Cowen, destaca el caso del Programa de Elección de Padres de Milwaukee, en Wisconsin, en donde se llevó a cabo la comparación de resultados académicos de 2.500 estudiantes de escuelas con el programa de vouchers educativos y 2.500 estudiantes de escuelas públicas. Después de hacer un riguroso análisis de cinco años, los resultados de las pruebas entre los dos grupos tuvieron muy poca diferencia. Agregado a lo anterior, análisis independientes, pero hechos en el mismo contexto, revelaron que estudiantes de bajos ingresos y estudiantes negros regresaban a las escuelas públicas de Milwaukee y conseguían mejores resultados que cuando estaban en las escuelas privadas. Esto lleva a concluir al investigador que: “los vouchers les fallan a los niños que a menudo son más necesitados”, declaración hecha por Cowen en un medio periodístico especializado en educación de Estados Unidos.

Por otro lado, en su reciente libro The Privateers: How Billionaires Created a Culture War and Sold School Vouchers, Cowen llega a las siguientes siete conclusiones:

1. La mayoría de estudiantes que acceden al programa de vouchers educativos son estudiantes que nunca han estado o pasado por la escuela pública.

2. En la medida que el programa de vouchers educativos se extiende y se hace más grande en Estados Unidos, los efectos académicos provocados son peores. Esta es la conclusión a la que llega el autor, después de contrastar sus propias investigaciones con investigaciones de otros equipos, incluso algunos separados entre sí. Por ejemplo, en Louisiana se han encontrado resultados académicos negativos tan altos como -0,40 en la desviación estándar y en Washington, DC, se han encontrado impactos más cercanos a –0,15 de una desviación estándar⁷.

3. Existe una alta rotación o expulsión de estudiantes vulnerables del programa de vouchers educativos. Un estudio revela que, en el caso de Milwaukee, el porcentaje de salida de estudiantes dentro del programa de vouchers educativos se acerca al 20 por ciento anual. Dichos estudiantes, al regresar a la escuela pública, obtuvieron mejorías en lo académico. Principalmente, los estudiantes que salen del programa son estudiantes negros, estudiantes de bajos ingresos y aquellos con puntajes de exámenes relativamente bajos⁸.

4. Estudios demuestran que financiar la escuela pública ayuda a mejorar los resultados académicos, los niveles de atención suben, los ingresos futuros de los ciudadanos aumentan. Además de esto, los niños que acceden a estas escuelas disminuyen su participación significativa en crímenes⁹.

Por último, Diane Ravitch, en su libro The Death and Life of the Great American School System, plantea una perspectiva crítica sobre las condiciones necesarias para fortalecer los sistemas educativos. En lugar de centrar el debate en los mecanismos de organización o gestión escolar, sostiene que las prioridades deberían orientarse al mejoramiento del currículo, de las prácticas de enseñanza y de las condiciones en las que trabajan los docentes y aprenden los estudiantes. Asimismo, advierte que las escuelas difícilmente podrán avanzar si las decisiones pedagógicas quedan subordinadas a los intereses de los dirigentes políticos, pues son los profesionales de la educación quienes cuentan con el conocimiento necesario para orientar estos procesos. Desde esta perspectiva, concluye de manera contundente:

«Nuestras escuelas no mejorarán si confiamos en las potencias mágicas del mercado. Los mercados tienen ganadores y perdedores».

El recorrido realizado hasta aquí permite extraer algunas conclusiones que conviene señalar:

1. Medir la calidad de la educación solo con los resultados de pruebas estandarizadas es desconocer las complejas tramas y realidades que se tejen en nuestro sistema educativo y en la sociedad colombiana en general. Si analizamos la composición poblacional de Colombia encontraremos, como lo evidencian estudios rigurosos, un alto número de población vulnerable, muchas veces alejada de los centros poblados, y que no han tenido acceso históricamente a realidades como la tecnología, la cultura moderna, el ocio, sistemas de salud estables, salarios dignos y condiciones de habitabilidad adecuadas. Incluso dentro de las ciudades, podemos encontrar población con un sinnúmero de falencias y precariedades. La escuela es un espacio de aprendizajes y muchos de estos aprendizajes no son medibles por medio de pruebas estandarizadas sino que se reflejan en el transcurrir del estudiante, conforme este avanza en su vida. Entonces, ¿debemos desconocer el papel fundamental de la educación pública solo por el hecho de unos ideales mercantilistas?, ¿Debemos pretender que la educación solo sirve para preparar obreros para producir? Sí, los resultados de pruebas son importantes, y sin duda pueden mejorar, pero no determinan el papel ni la función de la educación.

2. Por otro lado, la educación en Colombia requiere un cambio estructural, un cambio cultural que vaya más allá de simples soluciones. Por ejemplo, resulta urgente que el Estado salde la deuda histórica que mantiene con la educación pública. Ello implica mejorar la infraestructura de las instituciones educativas, especialmente de aquellas ubicadas en las zonas más periféricas; dotarlas de los recursos necesarios para garantizar ambientes propicios para el aprendizaje; asegurar una alimentación escolar digna y ampliar las jornadas complementarias que permitan a las y los estudiantes explorar nuevos intereses, desarrollar sus talentos y fortalecer su formación integral.

Del mismo modo, la sociedad debe revalorizar el papel de las y los docentes, pues difícilmente será posible transformar la educación si continúa desconociéndose el trabajo de quienes la hacen posible día a día. Al respecto, la OCDE afirma¹⁰: “los docentes son importantes debido a su impacto en el aprendizaje estudiantil. La investigación indica que la mejora de la calidad docente es tal vez la intervención más eficaz para acrecentar la eficacia de los establecimientos escolares” (2009, p. 27).

Sin embargo, el Estado colombiano aún no ha logrado consolidar una política sólida que permita evaluar la labor docente con fines formativos, identificar sus necesidades de fortalecimiento y ofrecer procesos de cualificación que trasciendan una lógica eminentemente punitiva. Para ingresar al magisterio oficial, los aspirantes deben superar un concurso de méritos que selecciona a quienes obtienen los mejores resultados. Posteriormente, durante su carrera profesional, la mayoría de los docentes son objeto de evaluaciones periódicas de desempeño, deben superar la evaluación del período de prueba y, para ascender en el escalafón, enfrentan nuevos procesos de evaluación con altos niveles de exigencia. A ello se suma que una parte significativa de su formación continua depende de su propia iniciativa y de sus recursos económicos, pues son ellos mismos quienes financian estudios de posgrado, cursos y otras estrategias de actualización profesional.

A la luz de los argumentos desarrollados, resulta pertinente cerrar este apartado con una reflexión de Nuccio Ordine, filósofo, ensayista y profesor italiano, cuya obra constituye una firme defensa de la educación, las humanidades y el conocimiento como bienes que no pueden reducirse a criterios de rentabilidad económica:

«La escuela no es una empresa: los alumnos no son clientes, los profesores no son vendedores de saberes y la educación no es una mercancía.»

Notas

¹ El proyecto cita, por ejemplo, a Bolaños (2014), quien deja claro que la literatura existente sobre la libre elección educativa “no ofrece una respuesta definitiva, ya que gran parte de la investigación no indica que los beneficios serían (sic.) significativos”. Además, el autor hace énfasis en estudios que determinen las externalidades positivas, es decir, los efectos benéficos secundarios más amplios para la sociedad, a la par de un estudio de factibilidad institucional en el contexto mexicano, contexto desde donde escribe el autor. Asimismo, el proyecto recurre a Gallego (2008) para sostener que las instituciones educativas subvencionadas ofrecen mejores resultados gracias a la mayor autonomía con la que cuentan para tomar decisiones relacionadas con los costos, la gestión de los recursos y la competencia. De igual manera, cita a Cosse (2018) para afirmar que estas instituciones alcanzan un mejor desempeño debido a la existencia de un proyecto educativo institucional y a la presencia de docentes especializados. No obstante, estos argumentos desconocen la realidad del sistema educativo colombiano, donde todas las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, están obligadas a formular un Proyecto Educativo Institucional (PEI) y una proporción significativa del cuerpo docente cuenta con estudios de posgrado.

² Palley, T. I. Economía y economía política de Friedman: una crítica desde el viejo keynesianismo. Investigación Económica. 2014; 73:3-37.

³ https://www.swissinfo.ch/spa/escuelas-libres-un-negocio-pol%C3%A9mico-en-el-centro-del-debate-de-las-elecciones-en-suecia/47888386

⁴ https://www.destatis.de/DE/Themen/Laender-Regionen/Internationales/Thema/bevoelkerung-arbeit-soziales/bildung/PISA2022.html y https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/sweden_de351d24-en.html

⁵ https://oecdedutoday.com/how-swedens-school-system-can-regain-its-old-strength/

⁶ https://hechingerreport.org/opinion-after-two-decades-of-studying-voucher-programs-im-now-firmly-opposed-to-them/

⁷ Abdulkadiroğlu, P., Pathak, P. y Walters, C. “Free to Choose: Can School Choice Reduce Student Achievement?”, American Economic Journal: Applied Economics 10, no. 1 (2018): 175–206; y J. Mills y P. Wolf, “Vouchers in the Bayou: The Effects of the Louisiana Scholarship Program on Student Achievement After 2 Years,” Educational Evaluation and Policy Analysis 39, no. 3 (2017): 464–84. D. Figlio y K. Karbownik, Evaluation of Ohio’s EdChoice Scholarship Program: Selection, Competition, and Performance Effects (Thomas B. Fordham Institute, July 2016), fordhaminstitute.org/ohio/research/evaluation-ohios-edchoice-scholarship-program-selection-competition-and-performance. M. Kuhfeld et al., “The Pandemic Has Had Devastating Impacts on Learning. What Will It Take to Help Students Catch Up?”, Brookings Institution, March 3, 2022, brookings.edu/articles/the-pandemic-has-had-devastating-impacts-on-learning-what-will-it-take-to-help-students-catch-up.

⁸ Erickson, Mills y Wolf, “The Effects of the Louisiana Scholarship”; Waddington, Zimmer y Berends, “Cream Skimming and Pushout”; y D. Kuehn, M. Chingos y A. Tilsley, “Most Students Receive a Florida Private School Choice Scholarship for Two Years or Fewer: What Does That Mean?”, Urban Institute, March 6, 2020, urban.org/urban-wire/most-students-receive-florida-private-school-choice-scholarship-two-years-or-fewer-what-does-mean.

⁹ Jackson y Mackevicius, “What Impacts Can We Expect”; para una cobertura integral de estos resultados, incluyendo enlaces a artículos y reportes, véase M. Barnum, “Does Money Matter for Schools? Why One Researcher Says the Question Is ‘Essentially Settled,’” Chalkbeat, December 17, 2018, chalkbeat.org/2018/12/17/21107775/does-money-matter-for-schools-why-one-researcher-says-the-question-is-essentially-settled; y Barnum, “4 New Studies.” R. Johnson y C. Jackson, “Reducing Inequality Through Dynamic Complementarity: Evidence from Head Start and Public School Spending,” American Economic Journal: Economic Policy 11, no. 4 (2019): 310–49. B. Biasi, “School Finance Equalization Increases Intergenerational Mobility,” Journal of Labor Economics 41, no. 1 (2023): 1–38. C. Jackson, C. Wigger y H. Xiong, “Do School Spending Cuts Matter? Evidence from the Great Recession,” American Economic Journal: Economic Policy 13, no. 2 (2021): 304–35.

¹⁰ OCDE (2009, p. 27).